В условиях постоянного изменения среды — появления новых технологий, товаров и услуг, а также повышения конкуренции на рынке — компании особенно заинтересованы в том, чтобы найти уникальный «рецепт», позволяющий им оставаться успешными и быть хотя бы на шаг впереди в борьбе за потребителя.
Многие бизнес-рецепты уже подтвердили свою состоятельность, например, внедрение эффективных методов организации деятельности (управление результативностью через систему сбалансированных показателей, управление качеством), совершенствование процессов («шесть сигм») и др. Естественно, для успеха нужны и ресурсы — финансы, сырье, оборудование, информация и, конечно же, люди. Уверена, что в правильности слов Питера Друкера (Peter Drucker): «Самым ценным активом любой организации XXI века станут работники умственного труда и их производительность», уже никого не надо убеждать.
С повышением уровня автоматизации и совершенствованием технологий все сложнее найти людей, которых можно отнести к «синим воротничкам». Интеллектуальный труд, в отличие от физического (например, сборки изделия на конвейере), в меньшей степени регламентирован, «запрограммирован» на выполнение строго определенных действий. Для достижения поставленных задач работник умственного труда должен самостоятельно планировать свои действия, а ценность его вклада определяется тем, насколько правильно он понимает свою роль и насколько рационально выбирает пути достижения намеченных целей. Расширение автономности и самостоятельности сотрудников — это ресурс для роста производительности труда, а значит, и расширения конкурентных преимуществ компании.
Бизнес совершенствуется через развитие работников, но желание и способности развиваться нельзя в готовом виде «купить на рынке». Эффективность труда можно повысить за счет реализации уникальных индивидуальных способностей людей — их знаний, умений и опыта, личностных особенностей, которые проявляются в поведении и отношении к делу, в увлеченности и инновативности. Способности конкретного человека проявляются по-разному, в зависимости от организации, в которой он работает, поэтому одной из важнейших задач управления персоналом является обеспечение условий для реализации внутреннего потенциала каждого своего сотрудника. Это позволит компании осуществлять самые смелые стратегии.
Компетентность и компетенции
Рассмотрим особенности управления персоналом на основе модели компетенций. Сначала дадим определение основных понятий.
Компетентность — это умение выполнять свои рабочие функции в соответствии с предусмотренными должностью стандартами. Причем компетентность подразумевает демонстрацию умений на деле — в реальных рабочих ситуациях (включая связанное с этим психологическое давление), а не только знание теории или понимание того, как это делается.
Компетенции — комплекс требуемых характеристик (качеств) работника, которые он проявляет в реальной деятельности для успешного достижения поставленных целей в конкретных условиях. К компетенциям относятся как знания и навыки, так и личностные характеристики: врожденные способности, эмоциональные особенности и волевые установки, проявляющиеся в поведении.
Таким образом, эти понятия близки и взаимосвязаны: чтобы быть компетентным (уметь выполнять требования), надо обладать компетенциями (иметь необходимые деловые качества).
Длительное время для оценки компетентности использовались такие показатели, как профессиональные ЗУН (знания, умения и навыки) и опыт. Они считались универсальными, поэтому использовались во всех организациях. В поисках путей повышения производительности были проведены серьезные исследования особенностей работы успешных сотрудников. Эти работы позволили выявить качества (компетенции), за счет которых лучшие сотрудники («звезды») достигали успеха, в отличие от работников среднего уровня.
Например, при анализе результативности инженеров и ученых-компьютерщиков в AT&T Bell Labs было установлено, что «звезды» в восемь раз продуктивнее, чем обычные сотрудники. На первый взгляд, все работники компании имеют схожие компетенции и даже приблизительно одинаковый уровень IQ (коэффициент интеллекта), поскольку, не обладая высоким уровнем развития технических компетенций и выдающимися «способностями думать», попасть на такую работу невозможно. Но исследователи выяснили, что «звезды» и «аутсайдеры» производительности отличаются стратегией деятельности — тем, как именно они работают, проявляют инициативу, поддерживают контакты и т. п.
В чем же ценность этих открытий для практиков? Как оказалось, компетенциям, которые помогают быть успешным, можно научиться, а значит, производительность всех сотрудников возможно повысить до уровня «лучших». Описав компетенции, позволяющие достичь выдающихся результатов на каждом конкретном рабочем месте, и систематически стимулируя их развитие, компания сможет добиться значительных успехов. Более того, изменяя с помощью целенаправленного обучения и развития компетенций сотрудников, организация сможет управлять своим развитием.
Сложность состоит в том, как выявить компетенции, обеспечивающие успешность деятельности в каждой конкретной компании — с учетом особенностей ее стратегии, стиля управления и корпоративной культуры. Ведь важно не столько описать компетенции, сколько четко сформулировать поведенческие индикаторы, показывающие, как каждая компетенция реализуется.
Традиционно функциональные обязанности сотрудников описывались через перечисление основных функций и действий, разбиваемых затем на еще более мелкие операции. Проанализировав качества, которыми должен обладать специалист, для того чтобы выполнять эти операции, и сгруппировав схожие элементы рабочего поведения (демонстрируемых действий), мы получим описание компетенций через поведенческие индикаторы. Это будет стандартный набор компетенций для выполнения требований должности. Если в описании должности действительно учтены все нюансы, и сама работа (или рабочая ситуация) не претерпевает существенных изменений, то демонстрация человеком высокого уровня заданных компетенций станет основой успеха.
Как мы уже отмечали, очень успешные работники демонстрируют особое поведение, которое не всегда можно оценить, анализируя формализованные в регламентах должностные обязанности. Выявив особенности рабочего поведения «звезд», можно дополнить ими стандартные требования. В результате мы получим идеальный набор компетенций должности, развивая которые все работники смогут достичь исключительно высоких результатов.
Разработка модели компетенций
Приступая к разработке модели компетенций для нашей компании, мы очень внимательно ознакомились с имеющимися исследованиями: как с теоретическими обобщениями лучших практик, так и с детальными рекомендациями по описанию компетенций. Кроме того, мы проанализировали модели компетенций, принятые в отдельных организациях. Их многообразие свидетельствует о том, что каждая корпоративная модель является уникальной, она соответствует «индивидуальности» компании, поэтому не может быть механически скопирована.
Прежде всего, мы рассмотрели вопрос о том, для каких категорий сотрудников будем разрабатывать модель компетенций. Единого подхода к этой проблеме не существует: компании разрабатывают модели компетенций как для всего персонала, так и исключительно для менеджеров.
В ЗАО «Киевстар Дж.Эс.Эм.» подавляющее большинство сотрудников работают с технически сложными продуктами и сервисами. Работа в секторе мобильной связи требует постоянного обновления профессиональных знаний, гибкости мышления, инновативности и клиентоориентированности. Здесь конечный результат деятельности организации зависит от правильной ориентированности всех сотрудников, включая рядовых, а значит, нам необходимо постоянно стимулировать развитие этих качеств на всех уровнях организационной иерархии. Поэтому мы решили, что модель компетенций должна разрабатываться для всего персонала.
Следующий вопрос: будем ли мы дифференцировать компетенции в зависимости от категории/должности или разработаем универсальный набор, отражающий основные стратегические задачи всей компании? В разных организациях мы видели успешные решения в рамках обоих этих подходов.
Для клиентов мы предоставляем целый спектр услуг, но в пределах одного вида бизнеса, поэтому стремимся, чтобы компания имела на рынке узнаваемый бренд, воспринималась как единое целое. Следовательно, у всех сотрудников «Киевстар» должно быть что-то общее — то, что каждый из нас должен демонстрировать своим поведением независимо от занимаемой должности. С другой стороны, компания представляет собой огромное производство полного цикла: у нас есть самостоятельные подразделения по строительству сети и ее обслуживанию, подразделения, отвечающие за продажи, маркетинг, сервис, логистику, службы поддержки и т. п. К тому же наши филиалы расположены во всех регионах Украины. Естественно, в компании работают представители множества профессий, но для успеха в разных подразделениях, должностях, регионах нужны различные компетенции.
Если собрать вместе базовые компетенции, требующиеся от всех сотрудников, и комплекс специальных компетенций, то получится довольно внушительный набор требований к поведению на рабочем месте, который и запомнить-то затруднительно. Поэтому мы пришли к выводу, что корпоративная модель компетенций «Киевстар» должна содержать как общие для всех работников требования, так и специфические — для конкретных видов деятельности (рисунок). «Индивидуальные» компетенции определяются содержанием работы и ролью, которую человек выполняет в этой должности в соответствии с ожиданиями компании.
Рис. Модель компетенций
Базовые компетенции — это обязательные требования к сотрудникам, они устанавливались руководителями высшего уровня. Перечень базовых компетенций описывает своего рода идеальный портрет работника нашей компании. Основные из них:
- преданность бизнесу;
- нацеленность на изменения;
- делегирование полномочий;
- работа в команде;
- безупречное выполнение своих обязанностей;
- порядочность.
Каждое из этих понятий наполнено для нас конкретным содержанием. Руководители высшего и среднего звена собирались и обсуждали, как они понимают суть каждой из базовых компетенций, какое поведение ожидается от сотрудников и поощряется компанией.
Проведенная оценка показала: большинство наших работников в полной мере обладают требуемыми базовыми компетенциями. Для тех, кто не всегда демонстрирует ожидаемое поведение, с помощью модели компетенций мы легко можем показать — чем их поведение отличается от ожидаемого, на что следует обратить внимание. Думаю, что сотрудников, чье поведение не соответствует базовым компетенциям, вообще не должно быть в компании, их нужно отсеивать еще на этапе подбора персонала. Вместе с тем, наличие таких четких ориентиров, как базовые компетенции, помогает новичкам избрать правильную линию поведения, а тем, кто уже давно работает в компании, — оставаться в «нужном русле».
Функциональные компетенции — это необходимые требования к должности, в основе которых — выполняемые на рабочем месте функции и действия. Функциональные компетенции довольно подробно описываются в квалификационных справочниках, это обязательные требования. Говоря о компетентности, мы имели в виду мастерство в выполнении определенной деятельности. Знания и опыт — неотъемлемый атрибут функциональной компетентности, оценить их можно с помощью проведения профессиональной аттестации.
Ролевые компетенции — это требования к ожидаемому рабочему поведению сотрудника. Они обусловлены, прежде всего, спецификой деятельности компании: сферой бизнеса, стилем управления и особенностями корпоративной культуры, в которой отображаются все нюансы жизни организации.
Ролевые компетенции «увенчивают» профиль должности в данной организации; они отражают стратегическое направление развития бизнеса или рыночное позиционирование компании на определенном отрезке времени, поэтому наиболее изменчивы.
Перечни ролевых компетенций в разных компаниях, как правило, совпадают. В то же время смысловое наполнение и описание поведенческих индикаторов должны быть сугубо индивидуальными для каждой организации. Их нужно корригировать в соответствии с целями развития компании, в идеальном случае — с опережением.
Отдельно стоит отметить, что многие ролевые компетенции похожи на управленческие. Поскольку они являются неотъемлемыми квалификационными требованиями к должности менеджера, возможно, следует отнести их к функциональным компетенциям? На первый взгляд это оправданно, но практика постоянно демонстрирует нам, что успешные в одной компании менеджеры могут потерпеть неудачу в другой. Причем неудача связана именно с тем, что они перенесли на новое место свой прежний опыт работы, свой тип поведения, совершенно не учитывая особенностей новой организации.
В нашей модели управленческие компетенции отнесены к группе ролевых компетенций, так как они отражают особенности деятельности в данный момент времени и именно в нашей компании. Эти требования формулируются будущим сотрудникам уже на этапе подбора персонала (при проведении ассессмент-центра).
Разработаны специальные методики, позволяющие выявить самые важные для компании ролевые компетенции, а также описать соответствующие им поведенческие индикаторы.
Например, метод «репертуарных решеток» построен на сравнении поведения успешных сотрудников и сотрудников с достижениями среднего уровня — «звезд» и «средних». Выявив, чем отличается поведение «звезд», мы сможем принять эти особенности в качестве образцов для всего персонала. Этот подход хорош в ситуации, когда большое количество сотрудников выполняют сходную работу в одинаковых условиях. Кроме того, немаловажно, чтобы в компании имелись внимательные и ответственные менеджеры, которые могли бы дать характеристику каждому из работников, выделить и проанализировать отличия в их поведении.
Метод интервьюирования успешных сотрудников требует от разработчиков умения проводить интервью разных типов, анализировать качественные данные и делать корректные выводы. Например, хорошо зарекомендовал себя при разработке моделей компетенций метод критических инцидентов и специальные наборы вопросов. (Консалтинговые компании предлагают широкий выбор таких вопросников, в том числе и «автоматизированных».)
Как поступили мы? Сравнительный метод использовали только при работе с ограниченным кругом должностей. Хотя «Киевстар» — довольно большая компания, достаточное количество сотрудников, выполняющих однородную деятельность, имеется только в подразделении, занимающемся сервисным обслуживанием. Для остальных подразделений (а это тысячи людей) применить данный метод было невозможно.
Использование метода интервьюирования давало нам возможность автоматизировать систему опроса, чем мы и воспользовались.
Справедливости ради стоит заметить, что еще в 2003 году мы проанализировали все доступные источники информации и составили исчерпывающий перечень компетенций (всего — 36 компетенций в трех категориях: функциональные, менеджерские и эмоциональные). Из этого перечня руководители выбирали наиболее важные для каждого из их подчиненных.
Для каждой компетенции было приведено название и описание (в общих чертах), однако не давались детальные поведенческие индикаторы, позволявшие оценить, насколько проявляется данная компетенция в реальных условиях. Это приводило к значительному субъективизму в оценках, поэтому нужно было «договориться о терминах»: точно определить, как именно в нашей компании проявляется та или иная компетенция.
Мы сделали следующий шаг на пути более корректного описания компетенций: используя специальную методику, опросили 100 сотрудников из различных функциональных подразделений, которые имели успешный опыт работы в ЗАО «Киевстар Дж.Эс.Эм.». Проанализировав их ответы, мы смогли сформулировать поведенческие индикаторы, в которых отражалось проявление той или иной компетенции.
После такого «переформатирования» мы получили новый набор из 20-ти компетенций, причем некоторые из них имеют два-три уровня сложности проявления.
Конечно, не каждое нововведение с энтузиазмом воспринимается сотрудниками. Для того чтобы преодолеть во многом естественное сопротивление изменениям, рассеять опасения, теория менеджмента предлагает вовлекать персонал в процесс поиска и принятия решений. Причастные к этому процессу люди гораздо легче воспринимают изменения.
В случае с разработкой модели компетенций без вовлеченности сотрудников никак не обойтись. Базовые компетенции в стандартном описании принимаются как обязательные для всего персонала, функциональные (образование, специальные знания и опыт) — стандартизованы для каждой должности, а вот остальные требования к управленцам, как отмечалось выше, отражаются через ролевые компетенции. Выявить, какие особенности поведения ведут к успеху (а это и есть ролевые компетенции), можно только в процессе совместного обсуждения и анализа деятельности.
Далее из набора ролевых компетенций нам нужно было отобрать ключевые компетенции должности. Как же мы это делали? Собрали группу руководителей и опытных профессионалов (обычно в составе пяти-шести человек), хорошо знающих работу в должности, для которой проводится выбор ключевых компетенций. Все члены группы получили описание полного набора компетенций (на специальных карточках). Им нужно было выбрать самые важные для обсуждаемой должности компетенции (не более восьми). Эти специалисты работали независимо друг от друга, затем полученные наборы отобранных компетенций сопоставлялись. Расхождения во мнениях обсуждались в группе, после чего принимался согласованный набор из пяти-семи компетенций. Именно эти компетенции мы вносим в должностную инструкцию сотрудника и в оценочную форму для ежегодной оценки его деятельности.
Разрабатывая модель компетенций, мы ставили перед собой несколько целей:
- В первую очередь, сфокусировать внимание сотрудника на поведении, которое описано ключевыми компетенциями должности.
- Помочь каждому работнику достичь требуемого уровня проявления компетенций. Для этого мы регулярно делаем оценку уровня проявления требуемого поведения. По результатам оценки обеспечивается развитие (за счет обучения, саморазвития или поддержки со стороны менеджера) тех компетенций, которые проявляются слабее, чем необходимо. Это в первую очередь. Но в то же время оценка фокусирует внимание сотрудника и на дальнейшем совершенствовании всех остальных компетенций.
- Выявить работников с высоким уровнем проявления компетенций и высоким потенциалом развития, чтобы подготовить их к карьерному развитию.
- Помочь менеджерам выявить компетенции, демонстрируемые сотрудниками на особо высоком уровне (даже если они не являются ключевыми для должности). Выявление имеющихся способностей — путь к правильному карьерному планированию.
- Помочь сотрудникам в самопонимании, самоориентации и самореализации.
Мы осознаем, что для глубокого понимания модели компетенций требуется время. Компетенции отражают качество поведения, а в основе причин поведения лежат наши мотивы. Факторами мотивации могут выступать внешние стимулы — зарплата, служебное положение и принадлежность к компании, но многих мотивирует желание достичь большего. Для того чтобы научиться эффективно использовать мотивацию, важно задействовать все факторы, в том числе и самомотивацию.
Многие компании уже практикуют установление базового оклада на основе модели компетенций. При этом стимулируется развитие не только необходимых в данной ситуации и на данной должности компетенций, но и тех, которые пока не востребованы. То есть вознаграждаются способности, которые будут необходимы компании в будущем.
Статья предоставлена нашему порталу
редакцией журнала «Менеджер по персоналу»
В Сбербанке уделяют пристальное внимание системному обучению и развитию всех целевых групп персонала. С этой целью Сбербанк проводит уникальные комплексные обучающие программы в различных современных форматах, которые разрабатываются на основе трендов и требований бизнеса и учитывают корпоративные компетенции Сбербанка, а также обеспечивает условия для самостоятельного развития в процессе работы.
В банке происходит огромное количество изменений и, конечно, HR должен эти изменения поддерживать. Нам очень важно, оставаясь большими, стать быстрыми! Юлия Чупина Заместитель Председателя Правления
В 2016 году разработана новая модель компетенций, которая основана на навыках XXI века и учитывает стратегические направления развития Сбербанка. Модель позволит сообщить новые ожидания от сотрудников, определить направления развития сотрудников для соответствия новым вызовам. Модель содержит шесть компетенций:
- Клиентоцентричность – глубокое понимание потребностей клиентов и построение доверительных, долгосрочных отношений; проактивное формирование рыночных трендов и потребностей клиентов.
- Решение проблем и системность мышления – способность решать проблемы, мыслить системно и критически, иметь когнитивную гибкость.
- Управление результатом и ответственность – способность достигать результата, основываясь на дизайн-мышлении; создавать прототип и совершенствовать его до конкурентоспособного продукта или услуги.
- Инновационность и digital skills – умение идти на обдуманные риски, участвовать в развитии трендов и технологий, быть любознательным, поощрять разнообразные модели мышления, стремиться к постоянным улучшениям.
- Развитие командного духа и сотрудничество – умение взаимодействовать с коллегами и строить команды, вести открытый диалог, поддерживать наставничество и кросс-командное взаимодействие, быть приверженным принципам Agile и «бирюзовых» организаций.
- Управление собой – способность к рефлексии, эмпатия, навыки коммуникации, управления энергией, умение разрешать конфликты.
Внедрение новой модели компетенций является одним из приоритетов Сбербанка в 2017 году и затронет не только обучение и развитие, но и процессы подбора, оценки и другие элементы HR-цикла.
Обучение и развитие специалистов и руководителей синхронизировано. Для руководителей действуют Корпоративный университет Сбербанка и Виртуальная школа. Специалисты Сбербанка имеют возможность проходить обучение и развиваться как в учебных центрах, так и дистанционно в автоматизированной системе Сбербанка и на рабочих местах.
Большинство программ обучения для руководителей и специалистов связано с получением специализированных профессиональных знаний и навыков, а также с развитием корпоративных компетенций, нацеленных на решение проблем и управление результатом, развитие команд и управление собой, клиентоцентричность и инновационность.
Среди ключевых программ для руководителей, которые проводятся в Корпоративном университете Сбербанка, можно выделить:
- развитие руководителей высшего звена (реализуется совместно с LBS);
- Сбербанк 500 (реализуется совместно с INSEAD);
- Сбербанк Мини-МВА.
В Сбербанке продвигается культура наставничества и менторинга. Руководители проходят обучение инструментам развития сотрудников, продолжается системное внедрение наставничества. Отдельное внимание уделяется преемственности руководителей. На текущий момент 80 % руководителей имеют преемников. При замещении позиций отдается приоритет внутренним сотрудникам. По результатам всех продвижений 2016 года 81 % позиций закрыты внутренними кандидатами. При этом руководители перемещаются кросс-функционально и кросс-территориально, что позволяет взращивать в организации пул руководителей, готовых занимать управленческие позиции. Для популяризации кросс-территориальных и кросс-функциональных перемещений разработаны и согласованы Правила ротаций, которые помогают сотрудникам планировать карьеру, определять цели своего развития и продвижения. Также согласованы Правила поддержки сотрудников при кросс-территориальных переездах.
Для построения карьеры сотрудников в Сбербанке продвигается культура саморазвития и ответственности за свою карьеру. Для поддержки сотрудников в построении карьеры проводятся обучающие семинары по формированию планов развития, определению карьерных целей. Для рассмотрения возможностей продвижения на внутреннем портале каждый сотрудник может видеть актуальные вакансии Сбербанка, настроить систему уведомлений на интересующие вакансии.
Территория науки. 2015. № 6
недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2 -е. изд. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с.
5. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова // Собр. соч.: В 11 т. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — Т. 3. — С. 54-55.
Зайцева В.А.
УРОВНИ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА
Воронежский экономико-правовой институт
Ключевые слова: уровни, компетентность, профессиональная
компетентность, правовая компетентность, педагогический работник.
Keywords: levels, competence, professional competence, legal
competence, pedagogical workers.
Аннотация: статья посвящена характеристике уровней
профессиональной и правовой компетентности современного педагогического работника в становлении себя как специалиста.
Вопрос определения уровней развития личностных свойств и качеств, всегда привлекал внимание научных исследователей. Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы.
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отображения
Территория науки. 2015. № 6
последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями. В настоящее время в связи с прогрессом техники, науки, усложнением социальных и экономических ситуаций в условиях рыночной экономики возрастают требования к подготовке специалистов с высоким профессиональным и компетентным уровнем образования .
С позиций целостного подхода, становление/формирование профессиональной компетентности можно рассматривать как преобразование функциональных состояний, переход от одного функционального состояния к другому. «Становление» — философская категория, которая отражает «переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление.
В результате становления явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему, которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок созданных в процессе становления .
В науке также определяют следующие уровни профессиональной компетентности: начальный, элементарный, продвинутый, высокий и профессиональный:
— начальный уровень — уровень обобщенного представления о выбранной профессии;
— элементарный уровень — уровень сформированности отдельных практических навыков в выбранной профессии;
— продвинутый уровень — уровень наличия основополагающих теоретических и практических навыков по специальности;
Территория науки. 2015. № 6
— высокий уровень — уровень конкурентоспособного специалиста, осознающего важность формирования профессиональных компетентностей в становлении себя как специалиста;
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— профессиональный уровень характеризуется ею как уровень, при котором у объекта обучения присутствует креативный менталитет.
Для оценки компетентности специалистов существует трехуровневая градация уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности:
— первый уровень готовности — слабо сформированная репродуктивная самостоятельная деятельность;
— второй уровень — готовность специалиста к репродуктивной профессиональной деятельности, к использованию известных технических решений, выполнению действий по существующим алгоритмам;
— третий уровень — готовность специалиста к продуктивной профессиональной деятельности, к оценке деятельности, базирующейся на применении полученных ранее знаний, умений и базовых проф ессиональны х компетенций.
В Великобритании и США на протяжении более 30 лет также действует трехуровневая система оценки компетентности персонала: продвинутого практика, уровень практика и подготовительный.
В отечественной научной литературе закреплена четырехуровневая оценка уровней. Уровень представления характеризуется общей ориентацией, узнаванием, различением на основе очевидных признаков; понимание — осознанием, осмыслением, установлением причинно-следственных связей; применение связано с деятельностью в знакомой ситуации (по образцу, алгоритму и т.п.); творчество (перенос опыта) характеризуется деятельностью в незнакомой ситуации .
Таким образом, можно обосновать и сформулировать уровни правовой компетентности современного педагогического работника.
Докомпетентностный уровень развития правовой компетентности характеризуется слабым правовым сознанием из-за незнания нормативных актов, сниженной оценкой значимости правового регулирования общественных отношений, неспособности и неготовности выстраивать свое социально-профессиональное
Территория науки. 2015. № 6
поведение в соответствии с морально -правовыми принципами, неспособности самостоятельно анализировать, искать, отбирать и передавать необходимую правовую информацию.
Уровень относительно правовой компетентности выражается в недостаточных знаниях правовых норм, ориентация в основном на стереотипы правового поведения других личностей, в равнодушном отношении к праву, характеризуется пассивной направленностью на достижение общих норм поведения.
Уровень достаточно правовой компетентности характеризуется способностью строить систему правовых отношений, ориентацией на правомерное поведение, наличием регулятивного ресурса при осуществлении соей деятельности в соответствии с нормами права, достаточным уровнем правовой осведомленности.
Уровень собственно правовой компетентности характеризуется полнотой правовых знаний, правомерностью поведения любых ситуациях, высокой оценкой значимости правовых норм в регуляции общественных отношений, положительностью эмоций, ответственности, опорой на чувство развитое чувство долга, субъектной позицией в использовании правовых ресурсов, уважения к праву.
Список литературы
1. Жигулин А.А. Психологическая структура правовой компетентности субъекта профессиональной деятельности // Alma mater (Вестник высшей школы). 2011. № 7. С. 37.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 2011. — С. 138.
3. Жигулин А.А. Самоопределение как результат личностного развития человека// Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 117.
4. Кудрявцев В.Н. Правовое поведение, его субъекты и пределы // Просвещение. 1980. № 3. С. 32.
5. Жигулин А.А. Теоретико -методологические основы исследования и развития правовой компетентности специалиста среднего профессионального образования неюридического профиля: монография / А.А. Жигулин, Н.В. Полянская. — Воронеж: ВЦНТИ, 2011. — С. 46.
УДК 378.1
ББК Ч484(0)+Ч481.2
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
С.В. Санникова, Е.В. Письменный*
ЧГПУ, *ЧЮИ МВД РФ
PERSONAL KEY COMPETENCES IN THE CONTEXT OF BOLOGNA PROCESS
S.V. Sannikova, E.V. Pismennyj* Chelyabinsk State Pedagogical University, *Russian Ministry of Home Affairs Law Institute
Рассмотрены предпосылки введения компетентностного подхода в систему образования, проанализировано понятие компетенции, выделены ключевые компетенции, дана подробная характеристика информационной компетенции как части инвариантного ядра ключевых компетенций.
Ключевые слова: ключевые компетенции, компетентностный подход, Болонский процесс, информационная компетентность, содержание образования, модернизация высшей школы, профессиональная квалификация.
Основная цель современного профессионального образования — это подготовка квалифицированного, компетентного специалиста, готового к работе в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда.
Современное общество нуждается в высококвалифицированных профессионалах, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста. Результатом подготовки будущего специалиста в учреждении высшего профессионального образования должна выступить его профессиональная компетентность, что отражено в документах по модернизации образования. В них отмечено, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, обществен-
но-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Образование обеспечивает получение человеком систематизированных знаний. Но полученные знания нужно уметь еще и реализовать, эффективно использовать в профессиональной деятельности. В настоящее время, когда все отчетливее проявляются тенденции интеграции в мире, когда глобальные проблемы человечества зависят от совместных усилий думающих людей всего мира, как никогда остро встают вопросы переосмысления существующих национальных парадигм образования. Смену парадигмы высшего образования от teaching (человека учат) к learning (человек учится) наглядно иллюстрирует Болонский процесс.
Болонский процесс относится к числу интенсивно развивающихся реалий сегодняшнего дня. Подписание в июне 1999 года министрами образования двадцати девяти европейских государств Болонской декларации яви-
лось отправной вехой в реформе высшего образования. Став участницей Болонского процесса в сентябре 2003 года, российская высшая школа неизбежно должна интегрироваться в общеевропейскую систему высшего образования. Очевидно, речь здесь должна идти не о встраивании или подстраивании под европейские системы образования, а о гармонизации систем и модернизации высшей школы России. Современная модернизация ориентируется на сохранение фундаментальности образования и одновременное усиление его практической, деятельностной направленности, что предполагает замену ЗУНовской целевой системы набором компетентностей (комплексом компетенций), которые должны стать в дальнейшем средством развития личности. Это означает, что модернизация образования должна осуществляться с позиций компетентностного подхода. Справедливости ради следует отметить, что компетентностный подход для отечественной высшей школы не является абсолютно новаторским .
Компетентностный подход в России имеет свою «доболонскую» историю, и, по мнению большинства специалистов, именно российский опыт в этом плане способен существенно обогатить практику болонских реформ. Еще 1980 году министром высшего образования СССР поднимался вопрос о том, что существует потребность в создании новых форм высшего образования, о резком снижении эффективности дескриптивных форм обучения в силу наличия высокого динамизма в мире профессий, о необходимости ограничения и концентрации учебной информации.
В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. То есть предпринимались попытки расширить чисто квалификационные рамки подготовки специалиста, включив в них требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих самоорганизующих, моральных начал, что позволяет успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном аспектах. И на уровне всей системы образования, и в академической среде высшей школы элементы этого подхода всегда были неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров.
Тенденция движения от понятия квали-
фикации к понятию компетенции выражается в усилении когнитивных и информационных начал в современном производстве, что не покрывается традиционным понятием профессиональной квалификации. Вопрос о компетенциях и квалификациях — это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов .
Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах. Компетентность же рассматривается как некоего рода система навыков, свойственных каждому человеку, в которой соединяются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в составе группы, рабочего коллектива, инициативность, умение рисковать, то есть квалификационные характеристики получают развитие и дополняются личными, культурными и социальными характеристиками индивида, что в целом и формирует образ компетентного специалиста, личные характеристики которого дают ему возможность эффективного применения собственной квалификации.
В известном смысле, если перефразировать Э. Фромма, философия квалификационноориентированного образования отвечает типу жизнедеятельности — «тебя живут». Компетентностный подход нацелен на другой тип жизнедеятельности — «я живу». Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (что не исключает требований высокого профессионализма в конкретных предметных областях). Компетенции суть контекстная целесообразность, контекстное творчество, контекстно-ролевая самоорганизация, самоуправление, самооценивание, самокоррекция.
В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт ре-шения жизненных проблем, выполнение клю-
чевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность — это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации. Следовательно, в формировании компетентной личности сфера образования играет первостепенную роль. В отношении профессиональных знаний и опыта это напрямую относится к высшей школе .
Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало тему компетенций: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах…компетенций…» .
Переход к использованию понятия компетенция/компетентность при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в образовательных стандартах может быть обосновано следующими обстоятельствами:
• интегральный характер понятия «компетентность» обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит говорить о более широком поле деятельности специалиста;
• модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, позволит четко и обоснованно выделять модули в образовательной программе подготовки специалиста на междисциплинарной основе, вести сравнение различных образовательных программ по данным модулям, что важно для повышения мобильности студентов;
• возможность сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами, будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов на Евроазиатском континенте, расширит возможности трудоустройства молодых специалистов;
• компетентностный подход может дать отрицательный результат, если при переходе
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
к новой модели выпускника не будут учтены ранее существующие образовательные модели, не будут четко указаны взаимосвязи между старым и новым, условия и правила трансформации имеющегося положительного опыта. К сожалению, при переходе от квалификационных характеристик специалистов к образовательным стандартам первого и второго поколения подобная работа в необходимом объеме не была проведена.
Стандарты первого поколения по сложившейся в российском образовании традиции жестко закрепляли требования к учебному процессу, а не результату образования -его «линейный» характер.
В образовательных стандартах второго поколения выдвигались только требования «к профессиональной подготовленности выпускника» (раздел 7.1), т.е. описывались в основном компоненты компетенций, характеризующих его готовность к узкой области профессиональной деятельности.
С учетом негативного опыта подготовки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого и второго поколения, а также с учетом подписания Болонской декларации Федеральные государственные стандарты третьего поколения готовятся на фоне широкого обсуждения проблем модернизации высшей школы в контексте основных положений Болонского процесса, в ходе практических экспериментов в отдельных вузах страны. Отличительными особенностями Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования является:
— выраженный компетентностный характер;
— обоснование требований к результатам освоения основных образовательных программ (результатов образования) в виде компетенций.
В проектах этих стандартов используются термины и определения в соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профильном образовании», а также с международными документами в сфере высшего образования:
— компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области;
— результаты обучения — усвоенные знания, умения и освоенные компетенции.
Таким образом, результаты обучения оцениваются с помощью компетенций. Логика этого понятия применительно к сфере высшего образования такова: студент получает в вузе по избранному профилю образования: а) определенный необходимый объем базовых теоретических знаний; б) совокупность методологий и методик применения этих знаний в практической деятельности; в) определенный опыт подобного применения. Все эти параметры должны оцениваться равнозначно, поэтому их все и объединяет термин компетенция .
Компетенции подразделяются на профессиональные (специализация в определенных областях деятельности) и ключевые (необходимые образованному человеку независимо от профильной подготовки). Само понятие ключевых компетенций приобрело актуальность после того, как в 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.
Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которыми должны овладеть молодые европейцы:
1. Социально-политическая компетенция -способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.
2. Социокультурная компетенция касается жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Коммуникативная компетенция касается владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К этой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
4. Информационная компетенция. Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации в профессиональной и бытовой сферах деятельности, способность критического отношения к распространяемой информации и рекламе.
5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Очевидно, что ключевые компетенции самым общим и широким способом отражают собой социальную жизнь человека в современном обществе. Социальный аспект является их сутью, так как они отражают особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий .
Анализируя различные подходы по ключевым компетентностям, можно выделить универсальное инвариантное ядро в различных подходах — это информационная и коммуникативная компетентности. Особая роль данных компетентностей заключается в том, что они являются основой информационной деятельности — главного вида деятельности в информационном обществе, а также основой для освоения и использования информационных и телекоммуникационных технологий.
Человечество вступило в новый этап своего развития — формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума, что обусловлено нарастающими в нем процессами глобальной компьютеризации и информатизации различных сфер деятельности общества и человека. Специфика переживаемого этапа развития человеческого общества заключается в том, что завершается век техногенной цивилизации, а в ее недрах появляется нечто новое, еще до конца не понятое. Это новое называется информационным или информационно-интеллектуальным обществом, обществом информационной цивилизации или информационной культуры. Информация в ее самых различных формах оказывает все более мощное влияние на все стороны общественной жизни:
— создается более современная техника для производства, хранения и распространения информации;
— возникает новая информационная среда, позволяющая оптимизировать функционирование производства, государственных органов, управленческих структур, учреждений образования, науки, культуры;
— новые информационные технологии все шире входят в информационную жизнь человека, современные информационные системы становятся все более существенной и неотъемлемой ее частью.
Информация, ее качество и эффективное практическое использование становятся ключом, открывающим новые возможности общественного прогресса, преобразования всех сфер общества и государства, совершенствование стиля, образа жизни самого человека. Информационная революция порождает новый вид человеческой общности — информационное сообщество, обогащает человеческую культуру новым значимым элементом -информационной культурой. Это общее признание верховенства универсальных ценностей, обеспечивающих выживание человечества, универсальной ценности знаний и понимание преимуществ творческого взаимодействия во имя общих целей и интересов. Важнейшая социальная функция информационной культуры — создание развитого механизма саморегуляции нарождающегося информационного общества. Для успешной реализации указанной социальной функции информационной культуры необходимо сформировать в обществе и в личностной структуре человека соответствующие потребности и способы их воспроизводства, поддержания и стимулирования, то есть информационные потребности и их удовлетворение.
Информационная потребность — это акт осознания недостаточности знаний для достройки модели объекта. Если в представляемой модели человек обнаруживает пробелы, то для их устранения и возникает потребность в дополнительных знаниях. Информационная потребность — потребность в метасредстве, ускоряющем выбор средств, при помощи которых путь к удовлетворению потребности способен оказаться кратчайшим и требующим наименьших затрат.
Профессиональная деятельность любого специалиста в современных условиях информатизации общества носит ярко выраженный информационный характер, и конечный успех этой деятельности будет зависеть от успешности функционирования специалиста в так называемом «информационном поле». Следо-
вательно, базовой составляющей профессиональной деятельности является информационная составляющая, которая отражает необходимость эффективного использования информации для решения профессиональных задач.
Любая деятельность человека осуществляется в результате функционирования определенной системы умений. Информационные умения будущего специалиста определяются как уровень овладения им способами и приемами поиска, отбора, обработки и преобразования информации с целью ее дальнейшего эффективного использования в профессиональной деятельности.
Наличие информационных умений можно рассматривать как фактор эффективного формирования информационной компетентности будущего специалиста.
Информационную компетентность будущего специалиста можно трактовать как интегративную характеристику личности, отражающую готовность и способность эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, кодирование, преобразование информации и продуктивно использовать ее в профессиональной деятельности .
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Информационная компетенция связана с социальной природой человека. Она является продуктом разнообразных способностей человека и проявляется в следующих аспектах:
• в конкретных навыках по использованию технических устройств (от телефона до персонального компьютера и компьютерных сетей);
• в способности использовать в своей деятельности компьютерную информационную технологию, базовой составляющей которой являются многочисленные программные продукты;
• в умении извлекать информацию как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять в понятном виде и уметь ее эффективно использовать;
• во владении основами аналитической переработки информации;
• в умении работать с различной информацией;
• в знании особенностей информационных потоков в своей области деятельности.
Наличие информационных умений можно рассматривать как фактор эффективного формирования информационной компетентности будущего специалиста.
Особенность современного этапа развития
информатизации образования состоит в том, что приоритетными становятся не инструментальные, а содержательные аспекты информатизации образования, от решения которых во многом будет зависеть качество образования, его социальная значимость.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
1. Ключевые компетенции вводятся как конкретизированные цели обучения.
2. Компетенции не сводятся к знаниям и умениям, однако последние есть формы их проявления на разных этапах формирования и в разных ситуациях. Всякое противопоставление компетенции знаниям и умениям ошибочно — это две стороны одного процесса формирования личности.
3. В условиях информационного общества информационная компетенция предстает как значимая часть инвариантного ядра ключевых компетенций.
Литература
1. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И Байденко. — М.: Логос, 2004. -207 с.
2. Байденко, В.И Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И Байденко // Высшее образование сегодня. — 2004. — №2. — С. 14-19.
3. Байденко, В.И. Компетенции в про-
7. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. Авторская версия / И А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.
8. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг. -1999.-№4.-С 20-23.