Социальный заказ в системе образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества

высокая обучаемость, способность к оценке и освоению новых подходов и методов, способность к работе в полипрофессиональных коллективах

умение преобразовывать информационные единицы в зависимости от ситуации использования информации

концепция и практика университетского образования в России строилась исходя из идеи метода: в университетской парадигме освоение объема материала не является самостоятельной ценностью, но подчинено задаче освоения метода;

Глава 2. Социальные спрос и заказ в образовании

В состоянии ли сегодня человечество преодолеть все увеличивающуюся пропасть между жаждой образования любой ценой и возможностями сложившихся институтов образования в мире?

социальный заказ образование реформа

Список использованной литературы

1. Ангеловский К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 2011. — 159с.

2. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 2015. — 208с.

3. Захарченко М.В. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества. // Педагогика. — 2015. — №5. — С.25-32.

4. Зыков В.В. и др. Социологический анализ тенденций развития высшего профессионального образования в регионе. Тюмень: Вектор-Бук, 2014. — 92с.

5. Лаврухина Е.А. Социальные спрос и заказ в образовании. // Педагогика. — 2015. — №6. — С.32-37.

6. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 2014. — 200с.

Размещено на Allbest.ru

реферат

Информационное общество дает человеку новые возможности. Информационное общество предъявляет человеку новые требования. Как должны соотноситься «можно» и «должно» в новых условиях? Какие новые требования накладывают новые возможности? Какие новые возможности открываются в перспективе удовлетворения новых требований? Какие возникают новые «нельзя»? И, наконец, насколько ресурсно обеспечены новые возможности и новые требования?

Рассмотрим в зеркале этих вопросов педагогическую идеологию творчества. Общепризнанной стала ценностная ориентация в сфере образования на такое качество как творческий потенциал личности. Нет, пожалуй, ни одного образовательного учреждения, которое не видело бы развитие оригинальности, самостоятельности, критичности мышления, развитие творческих способностей, творчества в качестве цели своей деятельности. При этом речь идет о творчестве как личностно значимой ценности и о том, что реалии информационного общества позволяют этой ценности действительно стать регулятивом жизни и деятельности человека. С другой стороны, общее признание заслужило суждение, что новые реалии требуют массового развития средствами образования ряда качеств, характеризуемых в терминах «творчество», «креативность», «самостоятельность», и др. Более развернуто объективно значимые качества описываются как:

критичность и самостоятельность мышления

способность к постановке и анализу проблем, к обработке больших объемов разнокачественной информации

высокая обучаемость, способность к оценке и освоению новых подходов и методов, способность к работе в полипрофессиональных коллективах

умение сочетать исполнительскую дисциплину со способностью принимать решения на различных уровнях ответственности, оценивать полноту имеющейся информации, находить необходимую информацию и принимать решения в ситуации неполной информации

умение преобразовывать информационные единицы в зависимости от ситуации использования информации

Совпадают ли по содержанию обозначенные выше две реальности, совмещенные в понятии креативности, личностно ценная и объективно значимая? Вполне ли соответствуют друг другу объективная и субъективная стороны социального заказа на образование? И на каком основании может устанавливаться это соответствие?

Анализируя результаты реформы общего среднего образования, исследователи указывают на то, что явно дала знать о себе тенденция к увеличению объема учебного материала, предлагаемого для усвоения в рамках школ повышенного уровня. Решает ли увеличение объема усваиваемой информации проблему развития креативности мышления? Общий ответ — нет. Почему же реформируемая школа пошла по этому пути? Очевидно, здесь мы имеем дело с тем неизбежным фактором, что чаще всего мы делаем не так, как мы хотим, а так, как у нас получается. А как получается, в значительной мере определяется предшествующим типом образования, и, прежде всего образования высшего, именно оно определяет тип и качество кадрового ресурса образования.

Задача подготовки специалиста, способного работать с реалиями информационного общества, сформулированная как социальный заказ средней общеобразовательной школе на языке моделирования качеств выпускника, не имеет решения. Она должна быть осмыслена заново на почве собственно педагогической, и переформулирована в иных категориях. Собственно педагогической — в широком смысле понятия «педагогический» — проблемой здесь является проблема соотношения процессов преемственности и обновления при наследовании общественного опыта — опыта познания и практики.

Средняя школа — школа, ориентированная на «глубокие, прочные знания». Знаниевая модель школы сказалась в интерпретации заказа на образование для информационного общества: модель «глубоких, прочных знаний» начала трансформироваться в модель «широких, всеохватывающих знаний». Но у знания свои законы и свои пространственно-временные измерения — на определенной границе слишком широкое знание теряет свой предмет, становится беспредметным, а значит теряет свое качество «знания». Иногда противопоставляют «знание» и «информацию», но вопрос о том, информативно ли беспредметное знание, требует более глубокого анализа.

Знание — всегда результат деятельности познания. Познание может быть представлено как сочетание самостоятельной инициативной деятельности мышления, всегда индивидуализированного и всегда критического, и применения метода, всегда содержащего в себе интегрированную и обобщенную деятельность многих поколений исследователей. Освоение метода является непременной предпосылкой всякой познавательной деятельности и важнейшим содержанием образования, ориентированного на воспитание людей, ведущим компонентом трудовой деятельности которых будет труд умственный.

Именно идея метода может стать путеводной нитью для разрешения непростой задачи сочетания глубины знания с широтой информированности. Отечественная традиция образования имеет в своем активе несколько моделей высшего образования — университетское образование, инженерно-политехническое, институтское специальное. Каждая из этих моделей — знаниевая, но каждая из них по-своему реализует идею метода, по своему соотносит оперативную и креативную сторону мышления в процессе формирования профессионала своего типа. Схематично эти модели можно представить так, что университетская модель ориентирована на фундаментальное знание, или на производство нового знания, инженерно-политехническая — на изобретение образцов, институтская — на усвоение и практическое применение знания и образцов. Образование педагога массовой школы строилось по институтской модели. Именно эта модель — модель усвоения знаний — сработала на расширение объема усвоения учебного материала при формировании новых школ повышенного уровня. Более перспективной представляется другая модель — университетская. Почему?

концепция и практика университетского образования в России строилась исходя из идеи метода: в университетской парадигме освоение объема материала не является самостоятельной ценностью, но подчинено задаче освоения метода;

концепция университетского образования строится на началах первичности материала, первоисточника; обучение ориентировано на овладение методами работы с полем первоисточников, с материалом, на овладение способом его обнаружения. Моделирование содержания как правило выступает предметом самостоятельной деятельности обучающегося. Освоение существующих культурно значимых научных моделей осуществляется как правило параллельно с осознанием генезиса этих моделей;

в концепции университетского образования нет структурного различения предмета учебного и предмета научного: учебный предмет строится так, чтобы выступать как своего рода введение в предмет научный: перспектива научного предмета просматривается в любой фазе разворачивания предмета учебного.

Эти характеристики университетского типа образования дают нам возможность утверждать, что при решении задачи формирования методологического компонента содержания образования университетский тип образования является тем ресурсом, который способен обеспечить преемственную связь в его развитии. Здесь важно указать еще на одни аспект проблемы: университет задавал общую идеологию образования в отечественной педагогической культуре, в которой всегда был высок престиж именно исследования, ориентация на познание мира. Эта идеология определяла и институтский и политехнический тип, хотя устроены они были по-другому. Очень высокий процент людей с высшим образованием в России в настоящее время является специфическим образовательным ресурсом уже со стороны семьи и семейного уклада. В семье, где один или оба родителя имеют высшее образование, оказывается высок престиж знания, — и в предпосылке этого престижа университетская модель образования, трансформированная в модель школы повышенного уровня, будет высоко востребована и обеспечена со стороны семьи соответствующей мотивационной поддержкой и пониманием законов ее деятельности.

ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕСТВЕ

Соотношение социальных заказов, задач, функций

Проблема функций образования входит в центр отраслевой теории и прямо связана с управлением образовательными системами. Центральное положение данной проблемы связано с ее особой ролью в теоретической структуре социологии образования: институциональные функции как категория, описывающая область ответственности образования в целостной общественной системе, обозначает особый порог в развитии всей научной отрасли . Научное решение этой проблемы является сложнейшей задачей, создаст особую ситуацию в социологии образования. Оно, во-первых, сформирует базу для интеграции ее разных тематических областей вокруг стержневой теоретической конструкции и, во-вторых, откроет наиболее прямой путь к включению научной отрасли в систему стратегического управления образованием, образовательную политику — что необходимо для полноценной институционализации самой социологии образования.

Возрастание значимости управления образованием обусловлено следующими обстоятельствами.

1. Образование — крупнейшая подсистема любого современного общества, связанная со всеми его областями жизни, институтами, отраслями хозяйства, социально-экономическими слоями и профессиональными и культурными общностями.
2. На развитие образования выделяются крупные ресурсы, сопоставимые со стратегическими расходами государств. Столь же велики и ожидания общества по поводу отдачи от образования, ставшего областью глобального состязания, престижа государств и регионов мира.

Критика общественной системы образования обычно возникает в связи с массовыми требованиями и оценками, выходящими на проблему темпов развития или безопасности страны. В свое оправдание руководители утверждают, что образование удовлетворяло главные потребности общества: для индустриализации — политехническая школа, для обороны — главенство точных наук в школе, для рыночной экономики — массовая подготовка экономистов… Многие требования к образованию предписываются Законом, но и они пересматриваются.

В чем же, если не в законах и не в массовых требованиях к общественной системе образования, заключены наиболее надежные ориентиры управления ею?

В проблеме социальных оснований управления образованием социолог сталкивается с тремя категориями: функциями, задачами и социальными заказами. Исходя из концепции социального института, эффективное управление образованием достигается соответствием между его внутренней организационной структурой и совокупностью объективных функций образования, то есть комплексом его объективных связей с другими подсистемами общества. Образование как институт характеризуется особой системой функций, ориентированных на определенные общественные потребности. Выполнение функций способствует, с одной стороны, поддержанию целостности и развитию общества и, с другой стороны, воспроизводству самого института образования.

Потребности, трансформируясь через социальные интересы общества и групп, доводятся тем или иным способом до сведения учреждений и руководителей системы образования и так приобретают форму социальных заказов. Например, одной из функций образования, как будет показано ниже, является воспроизводство профессиональнообразовательного состава населения. Социальный заказ воспринимается системой образования как более или менее внятное пожелание социальных субъектов относительно содержания, количественных объемов и пропорций профессиональной подготовки.

Социальные заказы на образование многоплановы, как и спектр социальных интересов и источников заказа, которыми могут служить государственные, территориальные, корпоративные, групповые и индивидуальные интересы. Но в этом спектре всегда выделяется ведущий заказ, выражающий либо интегральный интерес, либо интерес доминантных субъектов (организаций или групп). Именно ведущий заказ, сформулированный в понятиях данных групп, служит ориентиром для практического руководства системой образования и переводится в статус задачи, формализованной в виде законов, уставов образовательных учреждений, должностных инструкций, образовательных стандартов и учебных планов, контрольных цифр приема и т. п. Схематично соотношение интересов, функций и задач показано на рис. 1.

Ведущий заказ, на выполнение которого нацелена любая реформа образования, весьма изменчив, меняется по данным сравнительных исследований раз в 15—20 лет, и длина этого цикла с тех пор уменьшается . Ведущий заказ не воспроизводит весь спектр функций образования, а потому рано или поздно пересматривается. Так рождалась реформационная чехарда в образовании (и не только в нашей стране). Она усиливалась тем, что бюрократия переусердствовала в выполнении ведущего заказа и упускала из виду важные стороны образования. Например, колоссальные усилия направлялись на внедрение и совершенствование ЕГЭ, а материальное положение работников образования и, следовательно, их мотивация не улучшались.

Рис. 7. Взаимосвязи социальных ожиданий, социальных заказов в отношении системы образования

Ведущий заказ к образованию, как видно из истории, чаще выступал в педоцентристском (ориентированном на формирование личности) и единичном образе, соотносимом с какой-либо одной стороной формирования личности.

Разные социальные субъекты в соответствии со своими ожиданиями и стратегиями по-разному определяют для себя функциональность и эффективность образования. Отдельные учреждения попадают в противоречивую ситуацию: ведущему заказу может противоречить конфигурация других заказов, поскольку функции этих учреждений оказываются в пересечении интересов разных субъектов — государства, работодателей, преподавателей, родителей учащихся и т. д.

В ситуации недостаточной определенности ведущего социального заказа теоретики педагогики допускали, что государственный заказ образованию «может строиться только на общих принципах и ориентирах» и что установление «конкретных целей и задач воспитания — сфера самоопределения самих педагогических коллективов, учителей, воспитателей». Был предложен и новый термин — «педагогический самозаказ» . Близок к нему тезис философии современной школы: «Педагогический коллектив, учащиеся и их родители должны выбрать оптимальную модель развития школы и построить на ее основе целостный образовательный процесс» . Не звучит ли в таких предложениях отказ от научного управления образованием?

Управление образованием в современных условиях нацелено на его формально-организационные стороны (стандарты, учебные планы) и экономические показатели (ограниченность бюджета, принципы финансирования — например, подушевой). Из сферы управления, вопреки декларациям, по сути, выпадает формирование личности, воспроизводство культурного типа, эффективность передачи социального опыта, долгосрочные последствия образования. В социологии эта проблема отразилась в понятии смещения целей, суть которого в бюрократической трансформации задач всего института, увеличении дистанции между общественными потребностями и интересами персонала ведомства, объединяющего массу отдельных корпораций (школ, вузов и т. п.).

Какие же стороны системы образования должны удерживаться во внимании всегда, а не только в период очередной реформы? Каковы функции образования в обществе, обеспечивать выполнение которых призвано государство в лице руководителей системы образования?

Развитие дополнительного образования происходит через изучение, формирование и реализацию социального заказа, который отражает интересы и потребности личности детей и их родителей, как основных заказчиков и оценщиков качества образования. Социальный заказ – это запрос, исходящий от тех, кто наряду с государством предоставляет ресурсы сфере образования, т.е. родителей, общественных организаций, работодателей и т.д. Он обеспечивает чёткое определение стратегии развития системы дополнительного образования, внедрение инновационных средств, технологий и методик дополнительного образования, что позволяет оптимизировать процесс развития дополнительного образования детей. Именно учет потребностей основных заказчиков – детей и их родителей, позволит повысить спрос на услуги дополнительного образования и охват детей, занимающихся по программам дополнительного образования детей.

Выявление требований социального заказа школе — это видение, понимание, осмысление и обобщение реальных условий социокультурного окружения школы и тех потребностей, реализация которых является актуальной и жизненно важной. Социальный заказ в системе дополнительного образования связан с условиями развития личности, ее способности к продуктивному решению задач в сфере трудовой, общественной, культурно-досуговой деятельности.

Как считает М.Н. Арцев, характеристика социального заказа по отношению к образовательному учреждению складывается, из следующих основных компонентов:

· государственного заказа (его содержание определяется нормативными документами: общественные доклады, законодательные акты, общие принципы политики дополнительного образования);

· потребностей учащихся (выявляются в ходе анкетирования, устных опросов, экспертных оценок педагогов); ожиданий родителей (выявляются в ходе бесед, анкетирования и т.д.); профессионально-педагогических потребностей учителей (устанавливаются в ходе бесед, анкетирования, публичного обсуждения школьных проблем);

· требований и ожиданий сторонних организаций и учреждений, заказ которых выражен в потребности на определенные виды дополнительных образовательных услуг .

Поэтому под социальным заказом на дополнительное образование следует понимать всю совокупность запросов и требований, которые предъявляются или могут быть предъявлены учреждению дополнительного образования детей любыми социальными субъектами.

Рассмотрим каждый компонент социального заказа. Под государственным социальным заказом понимается экономико-правовая форма реализации государственных планов и программ, направленная на удовлетворение социальных потребностей граждан, обеспеченная бюджетным финансированием и основанная на договорных отношениях между органами власти и субъектами гражданских правоотношений.

Государство, как социальный заказчик, в значительной степени влияет на определение целей и направлений стратегического развития системы образования в целом и каждого конкретного образовательного учреждения. Сущность государственного социального заказа выражается в федеральных документах. Закон РФ «Об образовании» нацеливает школу на решение комплекса задач, определяя образование как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства» и в качестве принципа закрепляет за обучением «гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».

Основные ожидания государства в отношении результатов образования выражены к концепции модернизации образования и отражают основные цели функционирования. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые способны самостоятельно принимать решения, прогнозировать их возможные последствия, отличаются мобильностью, конструктивностью, умеют сотрудничать.

Социальный заказ общества на дополнительное образование выражается в определенных требованиях к личности, которые вытекают из социальной жизни общества, запросов заказчиков, пожеланий родителей и учащихся. Исследование социального заказа общества позволяет дифференцировать заказчиков по возрасту, полу, социуму, в котором они живут и учатся. Кроме того, оно помогает определить рейтинг видов деятельности, которыми предпочитают заниматься дети, и то, какие из них вызывают наибольший интерес, выявить оценку удовлетворенности деятельностью дополнительных образовательных объединений разных учреждений образования.

Особой социальной группой, имеющей свои ожидания от системы образования, остаются педагоги. Профессионально участвуя в образовательном процессе, они должны реализовать государственный заказ, а значит, в значительной степени принимать те цели, которые обозначены в государственных документах. В то же время они имеют свое видение результатов образовательной деятельности, а будучи родителями, формируют определенные ожидания от школы .

Заказ сторонних организации и учреждений выражен в потребности на определенные виды дополнительных образовательных услуг со стороны различных организаций.

В настоящий период важно формировать личность с высоким уровнем потребностей в достижении успеха, с устойчивыми мотивами постоянной познавательной деятельности. Особенность на заказ к сфере дополнительного образования заключается в качественной подготовке учащихся, которые будут подготовлены к жизни в условиях нестабильности и быстроизменяющихся условиях. Для этого в образовании требуется осуществить переход от «человека знающего — к человеку умеющему». Современное общество видит потребность в человеке, владеющем способами и средствами сохранения и развития себя как личности, преобразования общества и общественных отношений. Это предполагает построение такого образовательной системы, в которой каждый ученик школы может найти себя в деле, почувствовать на себе «ситуацию успеха» в решении проблемных ситуаций. Поэтому, руководителям, нацеленным на системное развитие дополнительного образования, важно постоянно изучать и анализировать социальный заказ, прогнозировать его изменения, чтобы обеспечить соответствие качества предлагаемых услуг реальным потребностям заказчиков.

Стремление к успеху в любой деятельности в школьном возрасте становится фундаментом для формирования направленности личности на дальнейшую социализацию, профессиональное самоопределение и достижения в любой деятельности. Быть успешным в современных условиях сможет тот, кто хорошо сумеет определить цель своей деятельности, спрогнозировать варианты для её достижения, анализировать собственные результаты. Для этого образовательным учреждениям необходимо заниматься:

· изучением социального заказа на дополнительное образование детей;

· развитием профильного образования ресурсами дополнительного образования детей;

· изучением содержания дополнительного образования детей на основе использования передовых технологий и методик;

· стимулированием инновационной деятельности педагогов и учащихся дополнительного образования

Куперс