Куперс

6 психологічних законів, які допомагають не лише зрозуміти нелогічні дії людей, а й самому стати зібранішим і більш раціональним.

Ефект Претфелла. Якщо ви недосконалі, люди будуть любити вас більше

Коли ми хочемо комусь сподобатися, то неминуче робимо акцент на кращі сторони своєї особистості.

Як з’ясувалося, абсолютно дарма: дослідження показують, що демонстрація своєї вразливості і слабкості, навпаки, підвищує рівень емпатії до нас з боку інших людей. Чим більше у вас некритичних недоліків, тим краще до вас будуть ставитись люди.

Професора, який виступає перед аудиторією і помітно хвилюється, слухачі сприймають розумнішим, ніж того, котрий виступає максимально впевнено. Соромитись і робити дурниці під час першого знайомства – провірений, хоча і не очевидний спосіб сподобатись своєму потенційному партнеру.

Теорія отримала назву ефекту Претфелла і була перевірена Елліотом Аронсоном, доктором філософії та психології Стендфордського університету.

Загалом, помилятися на людях – це не тільки нормально, але й корисно. У будь-якому випадку, до тих пір, поки ваші помилки не приносять серйозних збитків оточуючим.

Ефект Пігмаліона. Великі очікування збільшують продуктивність

Досліджував цей феномен психолог Роберт Розенталь. Він проводив IQ-тести в школах, а потім спеціально повідомляв вчителям неправильні результати. Ті діти, у яких IQ був вищим, ніж в інших, начебто показали «середні” результати.

А ті, хто реально показав середній результат, видавались вчителям як діти з найкращими розумовими здібностями. Що, відповідно, відбувалося згодом?

Ті учні, яких вчителі вважали більш розумними, починали краще вчитися. Відбувається це тому, що очікування вчителів від цих учнів були вищими, ніж від інших. Зростаючий тиск на учнів змушував їх краще вчитися. Висновок, зроблений Розенталем, характерний не тільки для освіти.

«Ваші очікування створюють вашу реальність”, – підводить підсумок він.

Загалом, якщо ви хочете досягти в житті чогось значного, вам доведеться ставити перед собою нереальні цілі й переоцінювати свою здатність до їх виконання. І це спрацює.

Крім того, вченим відомо, що ті лідери, які вимагають від своїх підлеглих нереальних результатів, врешті-решт добиваються від команди набагато більшої віддачі, ніж ті, хто ставить тільки «реальні цілі”.

Парадокс вибору. Чим більше у нас опцій на вибір, тим менше ми задоволені прийнятим рішенням

Логічно здається, що чим більше перед нами варіантів на вибір, тим краще. Магазини з великим асортиментом подобаються нам більше, ніж дрібні крамнички. Коли пропозицій з приводу розвитку кар’єри багато, нам здається, що ми обов’язково зробимо хороший вибір.

Але психологи Марк Леппер і Шина Айенгар довели, що це не так. Дослідники в межах експерименту запропонували одній групі гурманів, які зайшли в супермаркет, обрати безкоштовно один з шести різних видів джемів, іншим – один з 24.

Результати дослідження показали, що 30% людей, які вибирали з шести варіантів, залишились задоволені своїм вибором. З тих, кому довелось вибирати одну банку подарункового джему з 24, задоволеними залишились тільки 3%.

Цей феномен виявив психолог Баррі Шварц. Щоб відчуття того, що все йде правильно, не покидало вас, він радить штучно обмежувати кількість опцій. Це, до речі, пояснює, чому користувачі продукцією Apple задоволені нею більше, ніж користувачі ґаджетів іншої марки.

Або чому ті, хто ходить за продуктами в невеликі продуктові крамнички, відчувають себе більш задоволеними, ніж відвідувачі великих гіпермаркетів.

Ефект свідка. Чим більше людей навколо того, хто потребує допомоги, тим менша ймовірність, що йому хтось допоможе

Цей ефект дуже добре ілюструє притча про доброго самаритянина. Він пояснює також багато трагічних подій в нашій історії. Дослідники називають його «змішуванням відповідальності”.

Якщо хтось із людей на вулиці потрапив в біду і потребує допомоги, то у нього куди більше шансів отримати її, якщо поруч проходить одна людина, ніж якщо поруч – цілий натовп. Якщо хтось кричить про допомогу, а поруч знаходиться велика кількість людей, то кожен з них воліє ігнорувати благання, тому що «допоможуть інші”.

Якщо ж благання про допомогу буде звернене до конкретної людини на пустій вулиці, то шансів на те, що на неї відгукнуться, куди більше. Це, до речі, пояснює бездушність і холод великих мегаполісів.

Вплив цього ефекту довели психологи Бібб Латане і Джон Дерлі. Вони провели експеримент, в ході якого імітували ситуацію, коли старшокласники били слабкого «ботаніка” в шкільній роздягальні на очах в інших школярів. 85% тих, хто був єдиним свідком приниження, кидались на допомогу жертві і допомагали їй.

А от якщо за тим, що відбувається, стежили вже двоє учнів, шанси на те, що хтось із них допоможе жертві, падали до 65%. Якщо свідків було четверо, шанси, що хоч хтось із них зверне увагу, падали до 31%.

Загалом, якщо ви потрапили у важку ситуацію і потребуєте допомоги, то звертайтесь не відразу до всіх, хто може допомогти, а конкретно, персонально до когось. Іншими словами, краще кричати не «Допоможіть хоч хто-небудь!”, а «Чоловік у сірому пальто, врятуйте мене!”

Ефект прожектора. Люди, чия голова постійно забита роздумами, не помічають очевидних речей

Більшість людей в даний момент зайняті якимись серйозними роздумами. Коли вони знаходяться в компанії, але занурений у свої думки, то не помічають навіть очевидних речей, довели вчені з Корнельського університету.

Якщо говорити простіше, то абсолютно все рівно, як ви виглядаєте, коли збираєтесь в офіс чи університет. Більшість людей просто не звернуть увагу на ваш зовнішній вигляд. У центрі уваги ви опиняєтесь набагато рідше, ніж думаєте. А тому можна перестати хвилюватись про зовнішні атрибути життя.

Не купуйте дорогий автомобіль або смартфон, щоб «засвітитись” перед колегами: вам може здаватися інакше, але більшості з них взагалі все рівно, що у вас там є. Вони зайняті своїми проблемами.

Ефект фокусування. Люди переоцінюють значення речей і явищ, які обдумують

«Ніщо в житті не має такого великого значення, як вам здається”.
Девід Канеман

Наскільки велика різниця в щоденному настрої між людиною, яка заробляє $20 тис. на рік, і людиною, яка заробляє 4000 грн на місяць? Майже ніякої. Тобто вона є, але вона мінімальна. Чи станете ви щасливішим, якщо проведете решту життя в будинку на морі? Навряд. Іншими словами, жителі Каліфорнії, де більше 300 сонячних днів у році, нітрохи не щасливіші, ніж мешканці Нью-Йорка або Чикаго.

Цим ефектом, до речі, активно користуються маркетологи. Вони переконують вас, що купівля того чи іншого товару зробить вас щасливішими. Але навряд чи вони стримають свою обіцянку.

Для боротьби з цим психологічним ефектом вам доведеться зрозуміти одну просту аксіому: ніщо не буде настільки ж важливим через рік або навіть через тиждень, як вам здається сьогодні. Ставтесь до життя і його негараздів легше і простіше. І, ще, змиріться з тим, що люди просто не вміють прогнозувати майбутнє. Тому буде краще, якщо ви перестанете взагалі будувати довгострокові плани.

, психолог, профессор (1928 г.). Окончил юридический факультет Московского университета (1917 г.) и одновременно историко-филологический факультет Народного университета А. Л. Шанявского. В 1918-1924 гг. работал в Гомеле. С 1924 г. в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.); работал также в Ленинградском государственном педагогическом институте и Украинском психоневрологическом институте в Харькове.

Научную деятельность начал с изучения психологии искусства — исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916 г.; «Психология искусства», 1925 г., опубликовано в 1965 г.). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования (статьи 1925-1926 гг.), а также проблемы психологии воспитания («Педагогическая психология. Краткий курс», 1926 г.). Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920-1930-х гг., сыгравший важную роль в развитии советской психологической науки («Исторический смысл психологического кризиса», 1927 г., опубликовано 1982 г.; см. также предисловия Выготского к русскому переводу трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бюлера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Гезелла и др.).

Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (Собрание сочинений, т. 3, М., 1983, с. 145-146). Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека — качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности — её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (там же, с. 145).

Таким образом, согласно Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо — значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (например, словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, которую Выготский называл своеобразным «психологическим орудием». «Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством» (там же, с. 146). Кроме того, знак — это средство связи между людьми: «Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире — средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе» (там же, т. 1, с. 116).

Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57-58). Главная психологическая цель воспитания и обучения — целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении Выготского — «правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть… внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека» (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 450).

Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования «стабильных» и «критических » возрастов с учётом характерных для каждого возраста психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления — от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Выготский высоко оценивал роль игры в психическом развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.

Выготский внёс крупный вклад во многие отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций («Основные проблемы современной дефектологии», 1929 г.). Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии («Психология и учение о локализации психических функций», 1934 г.). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта («Учение об эмоциях», 1934 г., частично опубликовано в 1968 г., полностью в 1984 г.), проблемы исторического развития поведения и сознания («Этюды по истории поведения», 1930 г., совместно с А. Р. Лурия).

Некоторые исследования Выготского, психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологичической терминологии (например, «Педология подростка», 1929-1931 гг.). Это обусловило в середине 30-х гг. резкую критику идей Выготского, продиктованную главным образом вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория Выготского была исключена из арсенала советской психологической мысли. С середины 50-х гг. оценка научного творчества Выготского освобождена от конъюнктурной предвзятости.

В.В. Давыдов